Este artículo se inscribe sobre el tapiz de posibilidades que se abre desde el instante mismo en que el docente de educación física se encuentra con sus alumnos habiendo elegido el juego como tema de su clase. Primero, se analiza el impacto que en el campo ha tenido la noción de “juego educativo”, dando lugar a los usos sedimentados en las prácticas docentes del área. Luego, se presenta un modo alternativo de pensar el juego en la educación física, justificable desde la recreación, que asigna vital importancia a los jugadores en el diseño de estrategias para enseñar a divertirse jugando.

Para facilitar la construcción de un conocimiento disciplinar intencionalmente seleccionado, los docentes, cotidianamente, toman decisiones a través de las cuales sus alumnos pueden descubrir modos de actuar permitidos, deseables, esperables que les ayuden a formarse como personas.

Así, el docente no solo debe especializarse en conocer profundamente aquello que pretende enseñar y las estrategias más efectivas para conseguir éxito en su empresa, sino que también debe aprender a encarnar en sus decisiones formas que correspondan con lo que él mismo desea para sus alumnos. Esta forma de pensar la docencia extiende más allá del conocimiento disciplinar el espesor de los saberes que hacen a un profesional docente.

Con la pretensión de optimizar el aprendizaje de habilidades legitimadas e intencionalmente seleccionadas en el campo específico de la educación física, los docentes de esta disciplina incorporaron en sus prácticas el uso del juego como una herramienta eficaz para trabajar prácticas corporales legitimadas en el campo (como el deporte o la gimnasia), sin que los alumnos perciban el esfuerzo realizado. Aunque este uso del juego pueda resultar efectivo al docente, lo cierto es que atenta contra el sentido que los alumnos han asignado a los juegos voluntariamente iniciados en sus casas, en la plaza, en el barrio y contribuye a reforzar la laxitud semántica del juego. Esta decisión lleva implícita una carga ideológica que no se puede desconocer, pues ejercita en los alumnos la espera de cualquier actividad con el nombre de juego. Enseña a enmascarar la intención real de hacerle algo (como pegarle) o hacerle hacer algo (engañarlo) a alguien bajo la excusa de ser un juego. Nada más lejano de la transparencia de intenciones, la honestidad y cortesía que los docentes suelen desear ver en sus alumnos.

Sin embargo, se identifican usos del juego históricamente sedimentados en las prácticas docentes del área, generalmente asociados a su utilización como herramienta didáctica, como estrategia metodológica que facilita la enseñanza de saberes reconocidos importantes en la disciplina (como el deporte, la gimnasia, o los valores). En estos casos, el docente disfraza la tarea y la presenta como un juego para conseguir la participación gustosa de sus alumnos. Estos viejos usos del juego encastran con la idea de ‘juego educativo’. Éste será el tema a tratar en el primer apartado.

En el segundo apartado se exponen algunos argumentos que sostienen la necesidad de escapar a las propuestas de juego educativo, y pensar en reparar en aquellos saberes que se vuelven imprescindibles para divertirse jugando con otros, saberes que no todos los niños parecieran tener incorporados y que los docentes de Educación Física podríamos estimular al enseñar a jugar.

Finalmente, en el tercer apartado, se intenta hacer una aproximación al desafío de pensar en una nueva perspectiva del juego en la disciplina que recupere el valor del encuentro (situación única e irrepetible materializada en la experiencia) y asigne importancia central a las personas intervinientes, sus pretensiones, necesidades, derechos. Esto lleva a pensar en dejar de ver el juego como un medio para enseñar (postura que ubica al docente como conocedor del juego y al alumno como ejecutor distraído de un modelo de actividad propuesto) para partir de la idea de que los que saben de juego son los jugadores, de modo que, habrá que encarnar su perspectiva para enseñar los saberes necesarios para poder jugar.

 

El juego educativo

 

El juego educativo es una expresión que surge a partir de estudios basados en los textos fröebelianos interesados por la educación infantil y designa un modo particular de relacionar juego y educación haciendo del juego, libremente elegido por los niños, un medio para educar, un soporte educativo controlado; juego educativo remite a una ocupación que tiene la apariencia de juego, una ocupación que satisface la necesidad infantil de jugar al tiempo que cumple un papel educativo (Brougere, 1998).

Sin ánimos de resumir la construcción de la noción de juego educativo, es importante destacar que autores dedicados al estudio de la incorporación del juego a la educación (como Rabecq-Maillard, 1969; Brougere, 1987 y Kishimoto, 1994) coinciden en sostener que, aunque la relación entre juego y educación es compleja por haberse construido sobre la oposición juego y seriedad, es posible descubrir en el juego valores educativos que hacen de él una actividad seria, al menos para los niños. Sería precisamente su frivolidad la que hace del juego un lugar posible de educación, pues la ausencia de consecuencias propia de la actividad lúdica lo convertiría en un entorno de excelencia para la exploración. De aquí que justifican el uso que el docente hace del juego para mejorar su intervención pedagógica, proponiendo materiales o situaciones que exigen acciones orientadas a la adquisición o entrenamiento de contenidos específicos o de habilidades, lo que también se conoce como juego educativo en sentido estricto o ‘juego didáctico’ (Kishimoto, 1994) trabajado por Chateau (1987) y Alain (1957) entre otros.

En educación física la idea de juego educativo se hace presente en la presentación de juegos no juego, es decir, la presentación de deportes, actividades, o ejercitaciones que se presentan como si fuera un juego para conseguir la realización gustosa por parte del alumno.

Los docentes proponen la oportunidad de jugar al alumno, de modo que, el alumno puede jugar si con la actividad propuesta puede divertirse, es decir, si domina las habilidades requeridas por el juego y encuentra gusto en repetirlas. Al focalizar completamente la atención en la excelencia de los movimientos corporales de los alumnos-jugadores y al delegar la responsabilidad de jugar en el alumno, el juego, como propuesta, ocupa un lugar indefinido, o más bien, multidefinido, porque el docente presenta actividades que persiguen una finalidad físico-motora y las llama juego, mientras el jugar implica entretenerse repitiendo los movimientos que demanda la actividad.

Estas decisiones pedagógicas responden directamente a la lógica inductiva en la evolución del dominio corporal, aplicable tanto a la vida cotidiana como al deporte, en las cuales el juego se constituye en una actividad que estimula la repetición inadvertida (al menos a los ojos del docente) de movimientos deseados para automatizarlos. El alumno que juega es el que hace los movimientos expresando agrado, se mueve con soltura y gracia, el alumno que no juega es el que reniega de la actividad, el que no hace los movimientos (quizás porque no le salen y el docente pretende que juegue) o los hace con desgano. Así, el juego educativo se expresa en la Educación Física como propuesta didáctica que, con formato de no juego, se presenta (situación en la que las consignas del profesor son fundamentales) como juego.

Esta postura recupera la concepción de juego de la Roma clásica, según la cual el juego es visto a partir del espectador y no del participante (Brougere, 1998). El descubrimiento de un valor en las decisiones de los participantes lleva consigo un alguien que previamente toma distancia, observa panorámicamente los acontecimientos y los interpreta a la luz de un marco conceptual prefigurado (esfuerzo que nunca haría quien que se entrega al devenir del juego). Esta concepción sería compatible con la idea de Platón de “educar jugando” ampliamente utilizada por estudios educativos con fundamentación psicológica.

Preocupados por el derecho de los niños a contar con alguien que les enseñe a divertirse jugando con otros, aquí se cuestiona la noción de “juego educativo” en sentido estricto, pues la presentación de un juego o la intervención en él con la intención de estimular la construcción de un conocimiento ajeno a la propia experiencia de jugar de ningún modo implica una relación simétrica entre juego y enseñanza.

 

Ampliando la mirada

 

Que el juego sea un espacio de exploración y azarosa construcción tiene una doble faceta que, necesariamente, se presenta indisoluble, al tiempo que amplía las posibilidades de ensayo sin consecuencias en la vida real convirtiéndose en una situación óptima para el aprendizaje (esta es una afirmación que lleva a autores como Piaget, Vigostsky y Bruner a pensar desde la psicología en el juego), toma una dirección siempre imprevisible que puede no coincidir con los intereses de quien propone la situación educativa. Por esta razón, requiere el monitoreo e intervención del docente para encauzar y direccionar las acciones de los jugadores hacia los propósitos formativos intencionalmente seleccionados por él en tanto guía, tutor, observador, espectador. El mayor inconveniente se encuentra en que el docente debe ajustar sus decisiones al deber hacer institucionalizado en la escuela, el club o la colonia de vacaciones, de modo que, reproduce intervenciones ya sedimentadas en esos contextos generalmente asociadas a la irrupción de la esfera lúdica haciendo referencia a la realidad para garantizar un aprendizaje (por ejemplo, aunque el docente de educación física a cargo de un equipo infantil de fútbol considere que sus alumnos deben aprender a divertirse jugando con la pelota, lo más probable es que la presidencia del club le deje sin trabajo si su equipo no consigue resultados en el torneo en que participan).

Aunque el docente participara del juego, su intención no es enseñar con el ejemplo en dejarse llevar por lo que va aconteciendo en las decisiones de los jugadores para divertirse divirtiendo más a los demás participantes, sino dar a estas últimas una direccionalidad utilitaria. Estas intervenciones se reconocen hoy necesarias para poder afirmar que hay enseñanza, pero resquebrajan la eventualidad de la situación y la oportunidad de actuar en esas circunstancias, aplacando con conciencia de la situación, pensamiento racional y cálculo estratégico la frescura de la creatividad e improvisación de los jugadores. En otras palabras, la inercia de cada situación lúdica en particular lleva a los jugadores a tomar decisiones que no siempre responden a las pretensiones educativas de quien propone el juego y las prescripciones de la institución en que acontecen. En contextos educativos esta fricción pareciera resolverse con la intervención directa o indirecta del docente para ajustar el desarrollo del juego hacia las acciones pretendidas. Y la dirección habitual pretendida suele ubicar al juego como facilitador en la construcción de un saber valorado en la sociedad por su eficacia productiva o su valor social.

Pensar el juego como instrumento de persuasión para la formación de conocimientos socialmente considerados valiosos, implica hoy abandonar la potencialidad de incertidumbre y contingencia propias de lo lúdico, encauzando las decisiones de los jugadores hacia acciones previsibles que hacen posible centrar la atención en los conocimientos (muchos, justificados científicamente). Pensar el juego como instrumento para la construcción de conocimientos, implica poner el acento en las pretensiones de quienes poseen los conocimientos a construir con el juego, vulnerando no solo la posibilidad de innovar que cada nueva persona encarna, sino la oportunidad de vivenciar la incertidumbre y aprender de esta experiencia.

La preocupación por el derecho de las personas a conocer la intención real de quien propone una actividad con el nombre de juego, obliga a trabajar en el diseño una mirada pedagógica que ofrezca una resolución alternativa en esa fricción que se da en las propuestas de juego en el ámbito educativo. Mirada que asigne prioridad a los jugadores sobre el espectador, que piense la enseñanza al servicio del jugar. Una mirada que haga foco en los jugadores como hacedores del juego, que se concentre en la imprevisibilidad de la acción de los participantes, que recupere la experiencia de jugar como situación humanamente rica con valor estético que justifica ser enseñada. Mirada que enseñe a iniciar y sostener la tensión que se vivencia mientras se está jugando, que permita probar, ensayar, proponer, experimentar, vivenciar el estado de oscilación que caracteriza el simple estar jugando.

Porque se coincide con Huizinga (2000) en que el juego es acción con fin en sí misma (definición que más adelante le permite distinguir entre juego y no juego) y con Caillois (1986) en que el juego es improductivo; aquí se avanza descubriendo el valor educativo del juego a partir de la experiencia de jugar con la única intención de divertirse; situación evanescente, única e irrepetible que nace más cercana a la recreación que a la educación pero que, al dejar huellas indelebles en la persona y en la comunidad, forma, enseña, educa. Para ello, se piensa el juego voluntariamente iniciado por los jugadores en contextos educativos actuales desde la noción de experiencia. Esta alternativa sugiere que para que el jugar resulte educativo debe nacer y permanecer con intención recreacional, es decir, el docente debe intervenir para enseñar los secretos del estar jugando.

 

Enseñar a divertirse jugando: lo lúdico

 

Para sostener la idea de que es posible vincular el juego a la educación siguiendo un camino alternativo al trazado por el juego educativo, se puede reparar en el jugar como experiencia valiosa en sí misma.

Lejos de implicar para quien la vive, un encierro en sus propios sentimientos y sensaciones, una experiencia “…significa una completa interpenetración del yo y el mundo de los objetos y acontecimientos” (Dewey, 2000, p. 21). La experiencia, la acción, permite atribuir significado a los conceptos, al vivir una situación emocionante, divertida, gustosa bajo el nombre de estar jugando, la persona comienza ser capaz de distinguir cuándo juega y cuándo no. Incluso, se aprende a reconocer cuando la persona con la que comparte la experiencia coincide en la pretensión de entender lo que se está haciendo como estar jugando. Esta idea reivindica el lugar de la sensibilidad (lo sensitivo, sensorial, sensacional, sentimental, sensato, sensual) como semilla de conocimientos que se construyen haciendo, estando, participando. Reivindica las sensaciones que despierta la acción y que arrastran un trasfondo colectivo, un sedimento social, histórico y cultural, aprendido, sin querer, de los otros con quienes se convive. En este sentido, es importante comenzar a pensar en una educación física que priorice la sensibilidad para jugar por sobre la racionalidad en el juego a la que estamos acostumbrados, la oportunidad para divertirse sobre la ganancia implicada en la situación a la que, generalmente, estamos sometidos, las sensaciones y emociones sobre la consciencia que tanto educamos (aunque no sepamos de qué o para qué).

Jugar juega cualquiera, pero divertirse jugando es una acción compleja que demanda a la persona un saber hacer, un saber tomar decisiones adecuadas para sorprender a los compañeros, que no todos tenemos incorporados. Divertirse jugando con otros es una acción que requiere de habilidades que exceden la motricidad y se construyen jugando, participando de situaciones que los propios jugadores reconocen como estar jugando. Como el responder a las expectativas de los demás, el sorprenderlos.

Es, justamente, esta acción que va construyéndose colectivamente (si un jugador cambió el rumbo de los acontecimientos y generó risas en sus compañeros y luego otro prueba otra decisión divertida) lo que de algún modo va operando como un mecanismo de control a las decisiones de los jugadores. Aunque pueda resultar extraño, los jugadores no perciben este mecanismo como limitación de la libertad, sino como fuente de conocimiento por atenuar el estado de duda, como idea inicial que permite crear.

En esta dirección Huizinga habla de la tensión que se genera alrededor de la regla, la incertidumbre, el estado de ánimo del juego, que es inestable porque oscila constantemente entre el éxtasis y el abandono; la tranquilidad que genera “la conciencia de no tratarse más que de un juego” (Huizinga, 2000, p. 37).

De aquí que para poder sostener esta situación de diversión con otros es necesario contar con cierto tacto para ser graciosos en la medida justa, lo que Aristóteles reconoce como eutrapelia o “virtud del juego”. Para divertirse jugando es necesario aprender a ocupar una situación media entre el bufón (que para causar risa dice cosas que otros hasta se avergüenzan de escucharlas) y el rústico (que no aporta nada y se disgusta por todo); se requiere “decir y escuchar cosas… que son apropiadas para que un hombre así diga y escuche en tono de broma…” (Aristóteles, 2007, p. 149). Saber que sólo se construye jugando, divirtiéndose con otros.

Aquí se plantea una diferencia sustancial con respecto a los usos ya conocidos del juego en la escuela puesto que, el decir y escuchar en tono de broma no implicaría un operar del docente en clave lúdica para la construcción de repertorios de formas de enseñar (es decir, no implica proponer actividades como si fueran un juego, uso al que estamos acostumbrados), sino una incorporación del docente en la acción colectiva de jugar con la única finalidad de enriquecerlo enseñando a sostener e incrementar la diversión, vivenciar y disfrutar con otros la frivolidad. Dice Scheines: “Creo que sólo cuando jugamos juegos inútiles, cuando jugamos simplemente, el juego resulta ‘útil’ en una dimensión trascendente, ontológica: nos hace crecer como seres humanos” (1999, p. 6).

Como profesores de lo inútil, los docentes de educación física tenemos la responsabilidad de enseñar los secretos del jugar, práctica corporal que puede ser dignamente reconocida como educativa.

 

 

Obtenido el 11 de abril en https://bit.ly/2Ht4avB